Дети Индиго впервые серьезно сталкиваются с непониманием за школьной партой. Современные методики не дают детям сохранить и развивать такое важное качество для познания мира и себя – любознательность. Вот почему сегодня так много ничем не интересующихся подростков. Скучный молодой человек с грустными глазами и ленью сегодня далеко не исключение, которое очень сильно раздражает как родителей, так и учителей. «Он\она ничего не хочет, ему/ ей ничего не интересно!» Откуда такие жалобы взрослых на детей старшего школьного возраста? Ответ можно найти в статье Стивена Гаррисона – «Учеба без страха»
Маленький мальчик пришел домой с запиской от учителя, в которой говорилось, что он лишен любознательности.
Мать, прочтя записку, конечно же, расстроилась.
«Нужно, чтобы у тебя была любознательность.
Я в тебя вобью эту любознательность.
Заставлю круглые сутки сидеть над учебниками,
но ты у меня будешь любознательным», – сказала она.
«А что такое любознательность?» – спросил ребенок.
«Отстань со своими вопросами!»
То, как мы учимся, во многом похоже на то, что происходит с нами в новой ситуации: мы впитываем впечатления и перерабатываем информацию. Полноценное обучение невозможно без соединения двух этих действий.
Можно столкнуться с чем-то новым, но так ничего о нем и не узнать. Можно, наоборот, получить какую-то информацию или даже овладеть техническим навыком, не являясь участником реального опыта. Но изучение фрагментов опыта – это отнюдь не то же самое, что изучение собственно опыта.
Полноценное обучение по своей природе целостно и разносторонне. Фрагментарное же обучение, при котором мы изучаем лишь некоторые части целого, – однобоко. В лучшем случае оно вводит нас в заблуждение, а в худшем – если мы не подозреваем о его фрагментарности – может быть даже опасным. Опыт человеческого познания хранит достаточно повергающих в дрожь примеров разгула несовершенного знания, преподносимого как непреложный факт.
Наша культура помешана на чудесах технологии, поэтому мы склонны отдавать предпочтение деятельной части образования, ведущей к увеличению производительности труда. Вполне логично, что и наша педагогика делает упор на технику обучения и информацию, жертвуя при этом как пониманием сути, так и сведением полученного опыта в единое целое.
Деятели образования, на которых воздействуют рыночные законы, руководят своими учениками так, словно в производительности спасение человечества, а благо государства является наивысшей ценностью.
В школе мы поняли, что правильный ответ – это хорошо, а неправильный – плохо, и если мы знаем правильный ответ, то будем сидеть в первом ряду, а если нет – лучше сесть сзади, где легче спрятаться.
Это бы еще полбеды, но мы узнали, что правильный ответ существует. Нас так научили, и мы в это уверовали. К сожалению, наличие правильного ответа подразумевает существование множества неправильных ответов. Очевидно, что шансы дать неправильный ответ намного выше, чем правильный. И потому многие из нас слишком хорошо усвоили: лучше уж прятаться на задней парте, поскольку шансы отнюдь не в нашу пользу.
Вся эта концепция правильных и неправильных ответов с высоты сегодняшнего дня выглядит несколько абсурдной, но в свое время она представлялась нам вполне разумной. Логично предположить, что информация надежна, и если ты ею овладел, то тебе что-то известно. Без сомнения, ты что-то знаешь, вот только полезность этого нередко очень быстро сводится к нулю.
Как же так получается, что стимулом к учению становится страх? Сталкиваясь с новыми обстоятельствами и не понимая, что они собой представляют, мы стремимся что-нибудь о них узнать. Если под давлением страха нам это удается, мы увеличиваем свои шансы на выживание. Теперь мы можем попытаться изобрести какой-нибудь безопасный способ поведения, например, понять, когда нужно слушать и как реагировать, чтобы выйти сухими из воды. Мы моделируем то, что должно произойти, исходя из уже имеющихся знаний. Так, если мне известен ответ, который нужен учителю, я поднимаю руку. Если я не знаю ответа, то руки не подниму. Если я знаю, что обычно происходит в той или иной ситуации, я могу рисковать смелее.
Но почему же мы учимся из страха, а не из любопытства? Ведь мы можем очутиться в новой ситуации, которая покажется нам чрезвычайно интересной. Тогда мы станем бесстрашными ее исследователями, изучая все стороны того, с чем столкнулись. Но почему же обычно мы делаем подобные вещи из страха? И почему мы непременно хотим, чтобы наши дети учились так же, как учились мы?
Маленькому ребенку еще не успели внушить никаких теорий, и он изучает мир из любопытства. Он познает любую ситуацию, общаясь с ней непосредственно, бесстрашно совершая ошибки. В свое время ему придется узнать, что существует нечто, называемое «неправильно». Но для ребенка «неправильно» не является синонимом психологической неудачи. С его точки зрения он всегда прав, ведь каждый его ответ, даже если он неверен по существу, – это ценный опыт. Ребенок учится. Он познает мир.
Неужели невозможно дать ребенку образование таким способом, чтобы не помешать проявляться его любопытству, его бесстрашию, его способности вникать в новые ситуации и отдаваться чему-то без оглядки? Или мы и дальше будем методично прививать детям чувство безопасности, рука об руку идущее со страхом? То чувство, которое воспитали в себе мы, боясь и действуя из боязни. Вот главный вопрос, который мы должны задать себе как люди, как члены общества и как родители. Живем ли мы, подчиняясь страху, или повинуемся врожденному стремлению к исследованию и риску? К чему мы больше стремимся – к изоляции и безопасности или к общности? Этот вопрос можно сформулировать так, что он прозвучит отвлеченным интеллектуальным тезисом о детях, педагогической теории или философии жизни. А можно посмотреть на него как на основополагающую проблему нашей жизни. Ведь ответ на этот вопрос, по существу, определяет, что представляем собой мы сами, как мы воспитываем детей и как творим свою культуру – то наследство, которое мы оставим подрастающему поколению.
Стивен Гаррисон «Счастливый ребенок»